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Con-vivere sulla Terra

Creatività e apprendimento del futuro per una vivibilità sostenibile

E’ una calda mattina d’estate, una delle tante. La situazione è sempre la stessa: poca aria, caldo soffocante, odore di creme solari, corpi sdraiati sui lettini sotto gli ombrelloni per difendersi da questo caldo torrido, altri in acqua tentano di rinfrescarsi in parte. I commenti sono sempre gli stessi: disastri al nord causati da un maltempo che ricorda i climi tropicali, caldo torrido al sud con situazioni difficili da gestire. Non si ricorda un periodo così, tutti parlano di clima impazzito.

Piedi da sabbia del deserto procedono a stento. Si sollevano dal suolo leggeri come piuma, sostenendo gambe e corpo agili, sorreggendo un porta abiti pesantissimo, alla ricerca di improbabili acquirenti intente ad abbronzarsi sotto gli ombrelloni, ma prese soprattutto da conversazioni intense su linea, diete, gossip mondano e feste serali per uccidere la noia. Piedi in sandali di plastica che si traducono in passi guidati da uno sguardo perso tra cielo e mare, sotto un sole che brucia. Piedi che hanno camminato per terra e per mare, per giungere nel paradiso a lungo sognato, che si rivela ogni giorno un inferno, ma meno inferno di quello da cui quei piedi sono fuggiti. Capelli neri e ricciuti e maglietta sudata. È l’ora centrale del giorno e un ombrellone, quello del bagnino, sembra offrire un riparo, un momento di ristoro. Quei piedi si avvicinano e un corpo giovane si adagia elegante sedendosi all’ombra. Cammina avanti e indietro su una spiaggia di sassi piccoli e roventi tutto il giorno, dalla mattina alla sera, e insieme a lui molti altri. Quell’ombrellone è del bagnino, ma è stato riservato per una famiglia che conta e deve rimanere libero, a disposizione, caso mai i titolari decidano di scendere al mare. Non può dare un momento di ristoro a un immigrato sfinito, intruso, che va avanti e indietro sulla spiaggia alla ricerca di acquirenti della mercanzia che qualche racket gli ha affidato. Almeno è così che la pensa il bagnino. Ci tiene, lui, il bagnino, al posto che ha: contadino del sud, si è nobilizzato lavorando alla spiaggia e sa da che parte deve stare per tenere il suo presunto privilegio. Mette in atto così quella che vista da fuori diventa una guerra tra poveri. Ma ci sono poveri e poveri. E il bagnino si vive come un privilegiato al confronto con il ragazzo africano, di chissà quale angolo di quel mondo così vasto e variegato. Il proprio posto al sole quel bagnino l’ha trovato. Non è così per l’altro, che ha cercato un posto all’ombra, ma il suo rifugio è di breve durata. Il bagnino, infatti, lo fa alzare con gesto perentorio, dicendogli che lì proprio non può stare: quel posto è riservato e se arrivano deve essere libero. Rassegnato, ma assuefatto, il ragazzo si alza e trascinando il suo carico di merce che nessuno vuole, riprende il cammino sotto il sole. Gli astanti tirano un sospiro di sollievo: l’ordine è ripristinato e tutto è a posto.

Scelte educative per una vivibilità sostenibile

Quella spiaggia è un ecosistema; il mondo intero lo è. Oikos è la casa, ma la casa di chi? Dove è casa, per chi? Da oikos viene ecologia. E l’ecosistema di cui siamo parte oggi non ha più confini, se non quelli del pianeta. I confini però non solo persistono ma si moltiplicano, perché reagiamo alla planetarizzazione della nostra presenza principalmente con la paura. Ci difendiamo dal creare il mondo come casa di tutti e la natura come realtà unica di cui siamo parte. Una parte di noi, quella più ricca di una ricchezza che deriva dall’impoverimento degli altri, usa le risorse come se fossero infinite e come se ce ne fossero dieci volte quelle effettive. Un’altra parte, la maggior parte, accede alle risorse in modo molto limitato o per niente. L’educazione alla natura, all’ambiente, al paesaggio e alla vivibilità, per essere effettivamente tale deve essere in primo luogo un’educazione alla responsabilità, alla giustizia sociale e all’uguaglianza delle opportunità. Perciò oggi non può che essere un’educazione alla cultura del limite e alla redistribuzione equa delle risorse. Un’educazione, in una parola, alle regole giuste nell’uso delle risorse e nella gestione della casa comune. Diversamente rischia di essere un’educazione al buon vivere solo per chi già vive bene a scapito degli altri. La sperequazione tra il giovane africano che vende vestiti sulla spiaggia e coloro che villeggiano su quella spiaggia è troppo elevata per essere tollerabile. Un esito accettabile di questa profonda e richiesta trasformazione non può derivare, però, da qualche relativo aggiustamento della situazione presente. Se l’apprendimento è solo apprendimento nel contesto presente non potrà che produrre un esito noto: non riusciremo a creare una vivibilità accettabile se non basata su un principio di esclusione e su privilegi difesi con la forza. Abbiamo bisogno di creare il futuro e l’educazione per questo deve far leva sulla capacità creativa. Quella capacità è specificamente umana e finora ne abbiamo fatto un uso solo parziale e relativo. Abbiamo bisogno di riconoscere le potenzialità creative che abbiamo per apprendere il futuro e costruirlo, sapendo che sarà fortemente discontinuo rispetto al presente o non sarà. Questo piccolo episodio ci deve far riflettere su una questione fondamentale che riguarda il ruolo dell’educazione oggi.

Fondamenti dell’educazione alla creatività e alla vivibilità

Le possibilità effettive di sviluppo di azioni educative sui temi della vivibilità richiedono una decisa azione verso il riconoscimento della complessità insita nel cambiare idea per noi esseri umani. Si tratta di trovare le condizioni per valorizzare la nostra capacità creativa, in quanto il semplice apprendimento dall’esperienza non potrà bastare. Per questo è opportuno esplorare almeno in parte le origini della creatività umana e alcune delle vie della sua espressione. Vi sono molti esempi clinici che illustrano una particolare forma di vitalità in cui l'aprirsi alla vita nasce dal coinvolgimento in un rapporto interpersonale, e la vita è resa possibile e facilitata dalle relazioni con qualcun altro. Un’accoglienza relazionale ricca di emotività porta colore nei sentimenti del mondo e luce negli occhi. La generatività derivante dall’intersoggettività ha inizio con la gestazione e con i periodi prenatali, perinatali e della primissima infanzia. Non è, naturalmente, solo il caregiver a portare alla vita e all’individuazione il bambino, ma anche il bambino a far riconoscere se stesso all’adulto. Gradualmente, in un armonico sviluppo infantile, queste relazioni oggettive vengono interiorizzate, così il rapporto con l'oggetto fonte di vita psichica è intrapersonale, non soltanto interpersonale, e perciò è capace di generare un’individuazione basata su una capacitazione interiorizzata. La comunicazione tra adulto e bambino è reciproca: il bambino modifica il modo in cui il caregiver si svela, e l’adulto cambia il modo in cui il bambino si apre. Grazie ai contributi dell’infant observation oggi sappiamo che le differenze personali nei modi di creare se stessi possono essere anche molto elevate, e fin dalla nascita i bambini variano enormemente per la quantità e la qualità di forza di vivere, persino per la forza di vita psichica con cui si affacciano al mondo, ma sappiamo anche che tutti i bambini sono accomunati dal fatto di esprimere una forza vitale. È stato Donald Meltzer (1996) a sostenere che alcuni bambini hanno già una sensazionè forte che il mondo all'esterno sia affascinante e li attiri a sé come un magnete. Peter Hobson (2002), in un testo giustamente ritenuto fondamentale, The Cradle of Thought (La Culla del Pensiero) sostiene che se un bambino non fosse coinvolto con altre persone non arriverebbe a pensare, e sono stati proprio gli interscambi emotivo-comunicativi nei nostri antenati pre-sapiens a dare infine alla nostra specie accesso al linguaggio. Senza l'esistenza di alcuni tratti distintivi a fondamento della personalità, che consentano di entrare in relazione e che, come sappiamo oggi sono regolati da processi incarnati, cioè dalle dinamiche proprie dell’embodied simulation, potrebbe la mente di un bambino identificare fisicamente le persone, e quindi individuarsi e riconoscersi? Quali tratti del loro comportamento ne determinano i segni caratteristici? Il comportamento intenzionale ha molteplici caratteristiche che non sono condivise con le cose inanimate, e quindi un agente intenzionale può essere disposto per rispondere agli altri come a se stesso in ragione di una forma vitale e generativa mediante la quale, in relazione con gli altri, crea se stesso. Il movimento inanimato si manifesta, oscilla in modi semplici, rimbalza, ma non fluttua in impulsi autogenerativi, come accade in un sistema vivente adattativo. Qualsiasi cosa tenda a causare scatti di ritmo non provocati, come un lampo di luce riflessa, sembra vivo. Questa “vitalità” ritmica del movimento evidenzia persino di più che in passato l'importanza distintiva di quella che è stata definita la musicalità comunicativa. Oggi si sottolinea con sempre maggiore evidenza che i bambini nascono già predisposti per tirare fuori da chi si prende cura di loro e da se stessi una particolare forma di comunicazione modellata e foggiata. La stessa concezione del feto, considerato fino a non molto tempo fa come entità totalmente passiva, insieme all’utero pensato a sua volta come un luogo silenzioso e isolato, è stata modificata dalla ricerca scientifica. Ricerche basate sull'utilizzo di tecniche a ultrasuono in tempo reale, testimoniano la raffinata complessità dell'apparato percettivo e motorio del feto. Oggi è chiaro che già molto prima della nascita il feto può sentire, ingoiare e gustare, rispondere alla pressione o al tocco, reagire allo stimolo di dolore spostandosi dalla sua fonte, e può cambiare posizione all'interno dell'utero. Già a otto settimane dalla data dell'ultima mestruazione, sono presenti non solo movimenti provocati, ma anche movimenti spontanei; a ventiquattro settimane fa capriole all'indietro e movimenti come passi neonatali. Mauro Mancia (2007) ha sottolineato come il feto possa essere conscio della sua interazione con l'ambiente intrauterino e i suoi ritmi. I neonati mostrano preferenze molto nette per la voce della madre che hanno già sentito quando erano dentro l'utero: il battito cardiaco e le onde cerebrali sono diverse quando ascoltano la sua voce rispetto a quella di un'altra persona. Sono in grado di imitare sin dalla nascita, ma solo quelle espressioni che sono comunicative. Trevarthen (1994) afferma che il bambino nasce con un sé piuttosto marcato: la distinzione tra sè e l'altro è già presente prima della nascita. Se si riflette sull'imitazione e sul mirroring si giunge a prendere in considerazione la sincronia protomentale fino a comprendere aspetti decisivi della relazione nel processo di individuazione. Sviluppando una critica all’approccio cognitivo, perché considera le emozioni un fattore che rallenta o accelera la cognizione, si può riconoscere come la creazione di se stessi passi per azioni e movimenti in cui le emozioni entrano nella struttura della cognizione stessa, come W. R. Bion aveva indicato. I livelli di vitalità non sono uguali nei neonati e l'osservazione e la ricerca suggeriscono che certi bambini necessitano di un appoggio più saldo nel percorso verso il contatto, rispetto ad altri. Vi sono certi collegamenti vitali che facilitano le transizioni da uno stato mentale ad un altro, e sono proprio quelle transizioni che attivano la creatività di se stessi mediante il movimento. L’esperienza delle transizioni di contorno risulta cruciale per il pensiero generativo, ed è quasi una sfida tecnica aiutare a trovarle quando sono carenti. Le persone in quello stato possono sembrare molto irriflessive: hanno dei pensieri ma, come direbbe Bion, non sanno come pensarli. Nel suo ultimo libro Stern (2010) suggerisce che quelle che era solito chiamare forme di sentimento temporale, e ora chiama “forme di vitalità”, vengono studiate troppo poco; che non conta soltanto il contenuto della vita mentale e emotiva, è anche la qualità delle forme di espressione e di esperienza che richiede uno studio più approfondito. Egli pensa che i presupposti neuroscientifici alla base di questa teoria possano trovarsi nel sistema di attivazione che dà la forza alla base di tutta l'attività mentale/emotiva, una forza che trasforma il pensiero (sesso, fame, attaccamento, ecc.) in azione, che scatena le emozioni, affina l'attenzione, mette in moto la cognizione e inizia il movimento. La valorizzazione educativa delle forme vitali è una condizione imprescindibile per sviluppare apprendimenti generativi che consentano di attivare idee e comportamenti adeguati per un’inedita vivibilità. La funzione vitalizzante ed energizzante della creazione di sé secondo Lucy Biven (2015) è riconducibile a due modi principali, che sono due vie per sentirsi bene; uno è evocato dagli oppioidi che danno sensazioni di piacere e felicità, e l'altro è evocato dal sistema delle dopamine, che stimola la curiosità e l'eccitamento dell'anticipazione. Proprio l’anticipazione è uno dei fattori critici di valore di un’educazione alla vivibilità che voglia porsi l’obiettivo di sviluppare comportamenti appropriati a una ecocompatibilità necessaria. Lucy Biven suggerisce di cominciare a pensare all’idea di creatività di sé e di generatività in un modo che risuona simile al concetto di “K” di Bion, il desiderio di conoscere qualcuno e qualcosa. Le ricerche sullo sviluppo del cervello ci dicono che quando la madre sorride, il sistema nervoso del bambino viene stimolato in modo piacevole e il suo battito cardiaco aumenta. Questi fattori endogeni o fatti in casa (non assunti dall’esterno), come l'endorfina beta, aiutano i neuroni a crescere, regolando il glucosio e l'insulina. In qualità di oppioidi naturali, aiutano anche a sentirsi bene. Allo stesso tempo, tuttavia, un altro neurotrasmettitore chiamato dopamina viene rilasciato dal tronco cerebrale, e poi si fa strada fino alla corteccia prefrontale. Esso facilita l'assorbimento del glucosio, aiutando la crescita di nuovo tessuto nel cervello prefrontale mentre anche la dopamina infonde una sensazione di benessere fintanto che produce un effetto rienergizzante e stimolante. In Affective Neuroscience, Jaak Panksepp (1998) scrive di Leonard, un uomo adulto i cui circuiti di dopamina erano stati distrutti da bambino; è stato soltanto con l'introduzione dell'L-dopa da parte di Oliver Sacks che ha di nuovo potuto prendere parte ai piaceri terreni. Secondo il pensiero di Panksepp, adesso sappiamo che i tratti ascendenti del circuito della dopamina costituiscono il nucleo dei sistemi neurali potenti ed emotivamente valenti, i quali consentono alle persone e agli animali di svolgere senza problemi e in modo efficiente tutte le loro mansioni quotidiane. Panksepp sottolinea il fatto che questi circuiti sembrano contribuire in modo cospicuo alle nostre sensazioni di impegno ed eccitamento, perché capiamo di cosa abbiamo bisogno per la sopravvivenza corporea o per gli interessi e i significati cognitivi. Dagli studi sullo sviluppo del neonato e del bambino si potrebbero anche aggiungere l'importanza della disposizione naturale nel piccolo a restare in contatto con la propria madre, e l'esigenza dell'adulto di essere impegnato con altri esseri umani, nella realtà e nel suo mondo interiore, alla ricerca di connessioni ricche di coinvolgente curiosità e un’anticipazione desiderosa di quei sentimenti che riflettono la nascita del sistema del desiderio negli esseri umani. Una verifica di quanto sostenuto si ha quando questi potenziali rimangono congelati, come se ci si trovasse nell’infinito inverno del nostro scontento. Le sinapsi della dopamina ricordano i portieri piuttosto che i corrieri che trasmettono messaggi dettagliati. Quando non sono attive alle loro postazioni, molte potenzialità del cervello non possono manifestarsi prontamente in pensiero o azioni. Allan Schore (2001) ha sostenuto che l'effetto della privazione può essere molto peggio dell'effetto dell'abuso sulla mente e sull'intelletto del neonato. L’abuso e il trauma, come evidenziano gli studi sull'infanzia abusata o trascurata, offrono lezioni importanti per la considerazione sugli effetti relativi alle potenzialità genetiche uniche a disposizione di ognuno di noi; sia gli studi sull'uomo che quelli sull'animale indicano importanti necessità che ogni bambino ha, e le severe conseguenze a lungo termine per la funzionalità del cervello nel caso in cui non vi si faccia fronte. Gli effetti delle relazioni e dell'ambiente dell'infanzia, ambiente e relazioni che possono essere favorevoli o sfavorevoli, interagiscono con tutti i processi di neurosviluppo (neurogenesi, migrazione, differenziazione, arborizzazione), e danno la prova che lo sviluppo dei percorsi sinaptici tende ad assumere le caratteristiche proposizionali del “prendere o lasciare”. Se mancano le connessioni di relazioni emotive stabili e il tocco degli adulti che in prima persona si prendono cura del neonato, o se quelle relazioni o qualcuna di quelle relazioni è fonte di trauma, viene danneggiato in modo irreversibile lo sviluppo cerebrale sia del comportamento di cura che delle capacità cognitive; sia delle strutture affettive elementari che delle possibilità armoniche di espressione di sé e di creazione di se stessi nella vita. L'esperienza dell'infanzia e l'espressione delle potenzialità genetiche hanno a che fare con quello che l'abbandono del bambino ci dice sulla natura e l'educazione. Tutta la questione della vitalità delle funzioni del bambino ne è comunque coinvolta. La capacità di intrattenere e dare piacere è stata studiata da C. Trevarthen (2001) e da V. Reddy (2008) ed è importante sottolineare che questo rapporto è diverso dal bisogno di un oggetto nutritivo o persino contenitivo sia nel senso di Bion (1972) che di E. Bick (1968). Gli studi pioneristici di E. Bick, basati sugli inizi nell’applicazione dell’infant observation come metodo di studio e ricerca, hanno messo in evidenza la grande importanza della formazione di una seconda pelle e di una seconda pelle difettosa. La relazione con l’oggetto e con gli altri, in termini di creatività di sé e di sviluppo armonico dell’affettività, è profondamente mediata dalla pelle e dal contatto. L’elaborazione efficace dello sviluppo affettivo armonioso si riferisce al rapporto basato su una buona elaborazione del bisogno di un oggetto interessato e reattivo capace di essere deliziato: creatività e accesso al piacere sono affini. Il bambino che piange chiede conforto, il bambino che ride e si muove chiede qualcosa che ricorda la gioia e il piacere, come portare una luce nello sguardo di qualcun altro. Questo bisogno non deve essere confuso con una mania difensiva. Il bambino e la bambina hanno bisogno di conforto, ma anche di un oggetto accessibile e raggiungibile, impressionabile, interessato, contento di essere intrattenuto, e capace di rinviare loro ad una fonte efficace di generatività (C. Trevarthen, W. Reddy, op. cit.). Possiamo prendere in considerazione la funzione della mente che ci suggerisce che i pensieri precedono il pensiero, che ogni pensiero deve essere creato affinché venga digerito, elaborato e reso utile per ulteriori riflessioni e per relazionarsi con altri pensieri (Bion, 1962). Grotstein, tuttavia, ha sottolineato l'importanza della funzione alfa nella madre (Grotstein, 2000). Anche la madre o il padre del neonato normale devono essere in grado di giocare e pensare se il bambino deve imparare a essere libero di giocare e pensare. A volte potrebbe essere necessario stimolare il desiderio del gioco con le persone, poi con i giocattoli e infine con le idee. Nella poesia e nelle arti, nella musica e nella scultura può esservi implicata una potente forza integratrice, cioè l'integrazione non solo tra una parte della mente e l'altra, ma anche tra il corpo e la mente. La poesia e le arti sono espressioni umane che ne comprovano la capacità di crearsi e di creare.

  1. Alvarez ha scritto sul modo in cui il poeta John Donne è riuscito a far sentire quel che esprime nelle sue poesie migliori: si può sentire il battito del suo cuore e lo si può sentire pensare, come se fosse un unico e medesimo ritmo creativo.

La creatività e l’educazione alla vivibilità

È più facile farsi un’idea o cambiare idea? Noi non possiamo non farci un’idea di una cosa o di un fenomeno. Mentre possiamo rimanere tutta la vita convinti e, in molti casi, prigionieri di una convinzione, errata, parziale o superata. Se c’è una cosa che non sopportiamo è l’ignoto. Di fronte ad ogni situazione o realtà, anche se non le abbiamo mai viste, ci facciamo un’idea. Indipendentemente dal fatto che quell’idea sia attendibile, corretta o sbagliata. Ciò che la rende “valida” per noi è la nostra credenza, la nostra convinzione. Quell’idea sarà vera per noi nelle sue conseguenze comportamentali. Noi agiremo come se fosse vera, fino a quando non cambieremo idea, se accadrà di cambiare idea. Comportamenti dettati da idee errate divengono vere e proprie gabbie rispetto al cambiamento, nel momento in cui si affermano come pensiero di gruppo o groupthink. In questi casi l’espressione del dubbio e la curiosità rispetto a quanto di nuovo contengono le situazioni è ampiamente repressa. Cambiare idea diviene ancora più difficile. Lo stato attuale dei comportamenti individuali e collettivi riguardo ai problemi ambientali e della vivibilità, del clima e dell’aria che respiriamo rientra in questa classe di questioni. Nonostante le evidenze sul rapporto tra i nostri comportamenti e i problemi della vivibilità, del clima e dell’aria, noi continuiamo a fare come se la cosa non dipendesse da noi e ci aspettiamo che siano gli altri a cambiare. Troviamo sempre almeno una giustificazione per non fare niente direttamente. L’importanza che le istituzioni e gli enti pubblici adottino comportamenti coerenti basati su poche chiare indicazioni diviene particolarmente urgente. Proprio in condizioni di elevata incertezza e necessità di cambiamento. Se le resistenze individuali al cambiamento incontrano scappatoie fornite dalle incoerenze delle scelte pubbliche, gli alibi aumentano e gli opportunismi si moltiplicano, mentre il problema si aggrava. Pur a fronte della evidente necessità ed urgenza di cambiare, non ci si sposta dai comportamenti consolidati. Se la tendenza individuale a sottostare alla forza dell’abitudine si combina con le piccole e grandi scelte pubbliche e la loro incoerenza, si genera l’effetto gabbia del “pensiero di gruppo” e non si cambiano né idee né comportamenti. Non riusciamo a renderci conto del fatto che è proprio quando ci sembra impossibile fare diversamente che abbiamo la maggiore necessità di creare e innovare. Il senso di impossibilità di innovare è oggi pervasivo. Nella scuola, negli interventi sociali, in politica, nella sanità, chi lavora vive molto spesso un senso di impossibilità di innovare, di introdurre trasformazioni dello stato delle cose, di creare qualcosa di nuovo. In questo contributo l’attenzione è riservata in particolare all’educazione e alla relazione di apprendimento, cercando di riflettere sulle ragioni che rendono così difficile e impegnativo innovare e introdurre la creazione di situazioni inedite nei contesti educativi. Piuttosto che concentrarsi sugli aspetti programmatici, istituzionali e organizzativi, pur così importanti, cercheremo di approfondire un aspetto che riguarda la natura del legame tra apprendere e insegnare. L’efficacia dell’azione educativa dipende in buona misura dal fatto che ci sia circolarità in questa relazione. Ad apprendere è chi insegna e più apprende dall’altro, suo allievo, meglio riesce ad insegnare. Così come l’allievo apprende dalla relazione asimmetrica, fatta di affettività, autorità e contenuto, con l’insegnante. La circolarità nella relazione di apprendimento è una condizione da cui dipende in buona misura l’efficacia; una circolarità che non tenda ad annullare l’autorità necessaria e l’asimmetria. Una relazione educativa che cerchi di essere circolare si avvale della valorizzazione del legame sociale, della struttura che connette chi insegna e chi apprende, in reciprocità. Il legame sociale come struttura che connette il vivente è l’estetica secondo Gregory Bateson. Educare è creare le situazioni e le condizioni perché l’estetica delle relazioni emerga come via per la coevoluzione, la reciproca fecondazione e l’apprendimento. Innovare oggi nell’educazione può voler dire, tra l’altro, prestare attenzione a creare situazioni per dare spazio all’estetica nella relazione educativa. Se conoscere è mettere in discussione i saperi esistenti per selezionarli e riconoscerli, la crescita e la moltiplicazione delle possibilità a cui l’educazione dovrebbe tendere, dipende in buona misura dalla creatività e dall’innovazione che sono orientate al ben fatto nella relazione e nell’azione educativa. Per queste ragioni occuparsi di alcuni aspetti dell’esperienza estetica e dei vincoli e delle possibilità della creatività e dell’innovazione può contribuire ad approfondire aspetti rilevanti dell’innovazione in campo educativo. L’esperienza della creazione artistica e dell’estetica sono, infatti, situazioni idealtipiche, in cui i vincoli e le possibilità della creazione e della discontinuità innovativa verso l’inedito, si esprimono in maniera per certi aspetti estrema. Riflettere su alcune di quelle dinamiche può forse gettare luce sulla via per cercare di rendere più bella la relazione educativa e allo stesso tempo capace di orientarsi verso il ben fatto.

Persistenze ed emergenze nell’esperienza del cambiamento e dell’innovazione

Che cosa sappiamo per ora dell’esperienza del cambiamento, di un particolare aspetto di break-down e discontinuità come quello dell’esperienza estetica e della mente umana in generale di fronte al cambiamento? Che cosa sappiamo, inoltre, delle correlazioni tra le dinamiche del cambiamento, del ruolo dell’esperienza estetica e i cambiamenti nei significati e nel gusto? Non solo non sappiamo molto, ma tendiamo a relegare l’esperienza estetica a quel particolare tipo di situazione in cui qualcuno si trova mentre osserva un’opera d’arte. Più raramente consideriamo l’estensione di quella esperienza nella nostra vita. In questo modo non riconosciamo la rilevanza dell’esperienza estetica ogni volta che apprendiamo, quando cambiamo idea, o quando ci troviamo di fronte ad una trasformazione dei simboli e dei gusti; ma anche quando intuiamo una nuova ipotesi scientifica. In tutti questi casi si interrompe e si ri-ordina il nostro legame con il mondo. Una psicologia dell’esperienza estetica è perciò in primo luogo una via per analizzare il cambiamento di punto di vista, i nostri vincoli e possibilità di cambiare idea, l’emergere di processi e risultati innovativi. Nelle ipotesi disponibili sulle origini e l’evoluzione dell’esperienza estetica, in particolare provenienti dagli studi di paleoantropologia, neuroscienze cognitive e psicologia, si possono riconoscere due orientamenti:

  • uno volto a sostenere l’avvento “immediato”, per salto evolutivo, dell’esperienza del cambiamento e dell’esperienza estetica;
  • l’altro più propenso a sostenere la prospettiva di un avvento graduale e lento delle competenze simboliche, della capacità di riconoscere il cambiamento e l’esperienza estetica.
Pur lasciando aperto il problema del rapporto tra esperienza simbolica e esperienza estetica, sembra esservi un impegnativo cammino da percorrere per cercare di comprendere qualcosa di più di questo particolare carattere distintivo dell’esperienza umana. Lontana appare comunque la possibilità di mettere a punto un modello di cambiamento:
  • delle idee;
  • dei simboli;
  • dei gusti e delle preferenze estetiche.
  A lungo l’esperienza estetica è stata considerata eccezionale rispetto al cosiddetto normale flusso dell’esperienza, qualcosa di più e di non riconducibile agli altri processi di conoscenza. Alla base di questo orientamento predominante vi è, con ogni probabilità, una visione idealizzata della mente, separata dal corpo. Le convinzioni relative alla natura innaturale della mente hanno un’origine lontana e una durata consolidata. La spinta ellenistica a considerare il “soffio” (psyche) vitale, lo spirito, come separato dal corpo, ha certamente avuto una funzione nel processo di autoelevazione semantica della specie homo sapiens, ma fino alle aporie mentalistiche del cognitivismo non ha smesso di alimentare il dualismo con cui ancor oggi, a livello di mentalità diffusa e non solo, si considera il rapporto mente – corpo e le esperienze estetiche in particolare. La combinazione o alleanza tra scienze naturali e fenomenologiche può portare alla comprensione delle condizioni naturali del senso e del significato estetici. In particolare può essere proprio una prospettiva neurofenomenologica a integrare percorsi esplicativi e di comprensione capaci di aiutare a riconoscere alcune delle caratteristiche distintive dell’esperienza estetica umana. Si tratta cioè di valorizzare i risultati della ricerca che stanno consentendo di comprendere il comportamento umano a partire dalla mente incorporata e dal complesso cervello-mente, integrandoli con un’attenzione a studiare l’esperienza con un approccio in prima persona. Alcune delle questioni più impegnative da affrontare riguardano le condizioni di affermazione del “conformismo estetico”. È decisivo cioè cercare di comprendere come si crea l’assuefazione e come venga fondato, ampliato e intensificato un ordine simbolico, un immaginario e le complesse e articolate distinzioni di un gusto estetico dominante. Allo stesso tempo è decisivo cercare di comprendere come e per quali motivi quell’ordine diviene persistente e a un certo punto si interrompe, esplode e dà vita ad uno stato emergente e, quindi, ad un ordine successivo, fino a configurare un altro “conformismo estetico”. Assuefazione ed esplosione nella trasformazione-in-arte e nell’esperienza estetica, divengono così due aspetti dello stesso tema di ricerca, sul quale le conoscenze disponibili risultano particolarmente limitate. Ciò vale in particolare per il cambiamento possibile in domini di significato persistenti come quelli riguardanti il rapporto con l’ambiente naturale e le risorse come l’aria, l’acqua e il suolo, dati per scontati e rispetto ai quali il conformismo estetico pare agire profondamente. Idee, simboli e preferenze sembrano seguire un andamento analogo, affine all’esperienza estetica, sia in termini di emergenza che in termini di conformismo, sia in termini di assuefazione che in termini di esplosione. Approfondendo le dinamiche proprie dell’esperienza estetica è probabile che sia possibile comprendere aspetti rilevanti delle altre manifestazioni come l’evoluzione delle idee, dei simboli e delle preferenze. L’esperienza estetica si configura in tal modo come una situazione idealtipica, come la punta di un iceberg la cui fenomenologia e la cui dinamica possono gettare luce anche sugli altri fenomeni e consentire di comprenderne aspetti altrimenti poco esplorati e non sufficientemente ricondotti a spiegazioni verificabili. Alcune ricerche svolte negli ultimi anni consentono di partire dalla consapevolezza che l’assuefazione tende a prevalere sull’esplosione nel corso del tempo. La tendenza predominante è infatti la conservazione dell’ordine esistente e il conformismo tende a prevalere sul cambiamento di idee, di simboli e di preferenze. Nell’arte le tendenze alla persistenza del gusto appaiono ancora più tenaci e svolgono una decisiva funzione selettiva rispetto all’innovazione e alla sperimentazione di nuove tendenze e di emergenze inedite. Lo stesso sembra accadere in una serie di comportamenti della vita quotidiana come quelli eco-correlati in cui l’assuefazione agisce prepotentemente. Eppure, nonostante questa propensione prevalente, l’esplosione si verifica e il suo verificarsi perdura; essa si manifesta, inattesa ma ineluttabile e rompe la forza dell’abitudine, rivoluziona l’ordine simbolico e manda in rovina il senso consolidato. E’ su questa possibilità che può agire l’educazione quando si occupa di vivibilità.

Innogenesi. L’innovazione sta nelle relazioni, nella testa e nei contesti.

Che cos’è l’innogenesi? Si tratta di un tentativo di creare un approccio transdisciplinare allo studio dell’innovazione, attento a domandarsi come nasce l’innovazione, come si afferma o declina, come si sviluppa nel tempo e come si diffonde, quali processi cognitivi, affettivi, organizzativi e di contesto culturale la possono favorire o ostacolare. L’innogenesi è un fenomeno da cercare di comprendere attraverso molte chiavi di lettura che privilegino gli aspetti più legati alle peculiarità e ai tratti distintivi della mente umana, alle coordinate dell’attività cognitiva ed emozionale della donna e dell’uomo. Certamente sono rilevanti le condizioni materiali e storiche che possono favorire o ostacolare l’innovazione, ma appare sempre più evidente che a renderla possibile o meno sono in primo luogo i processi mentali e i modi di creare e valorizzare la conoscenza necessaria ad innovare. L’innovazione, insomma, sta soprattutto nelle relazioni e nella testa. L’innovazione è impegnativa e difficile, soprattutto perché noi esseri umani abbiamo una prevalente propensione alla conservazione piuttosto che al cambiamento. Sono i climi sociali e le culture che possono favorire l’emergere di disposizioni e processi innovativi. È decisivo, tuttavia, prestare attenzione ad una definizione puntuale dell’innovazione per evitare di parlarne in modo generico e vago. Innovazione tende, infatti, ad essere una parola sotto la quale spesso si ricomprendono molti fenomeni diversi che non sempre sono riconducibili all’innovazione stessa. Non solo, ma sono contraddittori e vanno in direzioni diverse. Il concorso di discipline come le scienze cognitive, la psicologia sociale e la storia economica e delle tecnologie, basandosi su un approccio che valorizzi l’orientamento epistemologico della complessità, può dar vita ad una più precisa comprensione dei processi di innovazione, e in particolare ad una messa in evidenza del ruolo che può avere l’educazione nel promuovere l’innovazione.

La sindrome del cambiamento

L’innovazione ha una natura fondante dell’evoluzione sociale e deve in primo luogo essere distinta dal cambiamento. Il cambiamento è la condizione costante della vita di ogni sistema vivente, che per il fatto stesso di essere vivo, è vivo in quanto cambia e nell’adattamento e nella discontinuità esprime la propria specificità distintiva. Il cambiamento si esprime a livelli molto diversi, da quello micro a quello macro, e i tempi della sua manifestazione sono solitamente molto variegati. Quando un sistema territoriale o un organismo sono osservati nella loro interezza ci possono sembrare apparentemente non interessati da alcuna forma di cambiamento, ma non è difficile verificare che, scendendo ad un livello più dettagliato e micro di osservazione, le cellule dell’organismo, ad esempio, stanno cambiando in tempi che non sono quelli dell’intero organismo e le componenti del sistema si stanno modificando al di sotto della soglia in base alla quale l’intero sistema appare statico. Se il cambiamento può essere, in un’accezione semplificata, ricondotto ad una costante di ogni sistema che vive, l’innovazione è associata alle situazioni di discontinuità, dove si manifesta un break-down, una rottura nell’ordine esistente nel sistema, dando vita a manifestazioni inedite, frutto in una certa misura di processi almeno in parte creativi. Proprio di questa discontinuità deve occuparsi l’educazione alla vivibilità. Quello che è necessario è un salto di qualità in cui l’educazione si orienti a promuovere apprendimenti innovativi e a favorire discontinuità. I sistemi viventi sono evolutivi e per loro stessa natura apprendono: non possono non farlo in quanto l’apprendimento è parte costitutiva della loro natura di sistemi viventi adattativi. Ciò rende prive di valore tutte le cosiddette “teorie” e le conseguenti indicazioni o prescrizioni sulle organizzazioni che apprendono, imprese o sistemi territoriali. In ogni impresa e in ogni sistema vi è apprendimento. Quello che è necessario analizzare è la direzione di quell’apprendimento; da considerare sono i contenuti e l’efficacia degli apprendimenti rispetto a determinati scopi o obiettivi. Vi è soprattutto da analizzare attentamente l’appropriatezza dei metodi e delle tecniche che si mettono in atto per influenzare e orientare quegli apprendimenti, nonché il rispetto e la valorizzazione dell’incertezza di ogni azione mirata di influenza e di orientamento. Sarebbe forse lo studio dei fallimenti di quei metodi e di quelle tecniche, e della loro aleatorietà, che potrebbe più di ogni altra analisi, permettere di individuare suggerimenti ed errori da evitare. Importante è comunque riconoscere che l’apprendimento di per sé è associabile al cambiamento ma non necessariamente all’innovazione. È possibile verificare l’affermazione di apprendimenti che vanno verso la conferma e la conservazione dello stato esistente delle cose e tendono ad essere gli apprendimenti prevalenti, indipendentemente dalla loro efficacia nel tempo e dagli obiettivi dichiarati. Quegli apprendimenti si configurano come processi che vanno nella direzione opposta all’innovazione.

La sindrome del genio

È probabile che uno dei vincoli più significativi all’innovazione venga dall’attribuirla al cosiddetto “colpo di genio” di qualcuno, che dal nulla genererebbe da solo un atto creativo che conduce al nuovo, all’inedito, a ciò che prima non c’era. Se vi sono evidenze della presenza di esperienze geniali in cui un singolo individuo, certamente non avulso da un contesto favorevole e facilitante, ha dato vita ad una o più innovazioni altamente discontinue, appare importante non confondere l’innovazione con il ruolo svolto da una sola persona. Questa modalità di intendere l’innovazione è di fatto privativa, nel senso che finisce per privare la maggior parte delle persone della possibilità di riconoscere il proprio potenziale creativo e innovativo. Quel potenziale viene così ricondotto e per molti aspetti “consegnato” ad una attesa nei confronti di uno che, per conto di tutti, dovrebbe generare innovazione. Nell’esperienza storica dei processi innovativi le cose non sono andate così. Perché l’innovazione si innesti e un atto creativo le dia il via sono determinanti: un contesto favorevole; reti di relazioni intense; una cultura disponibile alla discontinuità; investimenti in conoscenza e educazione; una disposizione ad accogliere la mancanza come grembo; l’attenzione a trattare gli innovatori con sostegno e riconoscimento. In un contesto con caratteristiche simili a queste e ad altre affini, vi sono maggiori probabilità che un atto creativo emerga e venga riconosciuto, dando vita ad un processo innovativo. L’educazione può svolgere un cruciale ruolo facilitante e una disposizione a concepire l’inedito, in particolare riguardo a problemi globali e controversi come la vivibilità e l’educazione ambientale, a patto che si orienti a sollecitare la capacità creativa propria degli esseri umani.

La tensione rinviante

Gli studi di economia dell’arte e dell’immateriale hanno messo a punto da qualche tempo il costrutto di “costi di attivazione”, volendo indicare con esso una misura dell’accessibilità delle espressioni e delle manifestazioni artistiche, dello spettacolo, delle esposizioni e degli eventi. L’attenzione è riservata in particolare ai costi che ognuno è disposto a pagare in termini di tempo, impegno, risorse per accedere a un’espressione artistica, a un evento, a una manifestazione. Per molti aspetti siamo di fronte ad una via per stimare i costi del cambiamento e l’accessibilità alle possibilità di cambiare. Al fine di integrare e specificare ulteriormente la categoria di costi di attivazione e, in particolare i costi di attivazione del cambiamento, può essere opportuno considerare i costi di attivazione un effetto di un processo psicodinamico relazionale, individuale e collettivo, più profondo della sua manifestazione evidente. È probabile che si possa comprendere con maggiore ampiezza la natura del costrutto di costi di attivazione qualora se ne esplorino i processi psicologici che stanno alla base del suo funzionamento, in modo da rivederne ed approfondirne alcune condizioni e alcuni esiti.

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